郭景扬 李梦芝）
教学模式的定义
教学模式，是现代教学论发展中的一个新的研究课题。教学模式论，是本世纪70年代以来形成的教育学的 一个新的研究领域。1972年，美国学者乔以斯和韦尔发表《教学模式》专著（中译本：《当代西方教学模式》 ，山西教育出版社1991年版）从上百个教学理论和研究计划中挑选出25种教学模式进行系统研究，归纳成信息 处理、人格发展、社会交往和行为控制四大类。1979年，美国的埃金、考切克和哈德三位学者合著《课堂教学 策略》（教育科学出版社，1990年版）一节，对课堂教学中六种信息处理模式的理论与方法作了具体论述。19 81年，苏联教育家马赫穆托夫发表《现代的课》，运用系统方法论研究教学过程，把现代课堂教学划分为四大 类模式。80年代以来，我国教育界也对教学模式展开广泛探讨和研究，并在总结广大教师实践的基础上，力图 建立新的教学模式体系。
“模式”一词是现代科学技术中的一个术语，通常指介于经验和理论之间的一种知识系统，是“再现现实 的一种理论性的简化了的形式”。把模式概念引入教学理论中来，反映了现代教学论研究的一种新的发展趋势 ，即运用现代科学方法论，综合地探讨教学过程中各种变量间的相互作用及其多样化的表现形式，动态地研究 教学流程中各个环节的构成样式及其具体的操作程序。
教学，从本质上说是一种环境的创造。乔以斯认为，“所谓教学，就是创造由教育内容、教学方法、教学 作用、社会关系、活动类型、设施等组成的环境。”而教学模式，可以说是创造这种环境的方法。目前，对教 学模式的概念存在着不同的界定。在国外，乔以斯的定义较有影响，他认为“教学模式，是构成课程和课业、 选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。”在国内，有人认为，“教学模式是教学过程中一种相对稳定的 教学程序，即教学工作应当遵循的步骤。”有人认为，“教学模式是在一定的教学思想指导下，围绕着某一主 题及其涉及的各种因素和关系，对教学结构进行组合的方式。”有人认为，“教学模式的涵义是指一定教学思 想或理论指导下为设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构，它以简化的形式表达 出来。”也有的人认为，“常规的教学方法俗称小方法。教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且 是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操 作样式是加以理论化的。”
要给教学模式下一个科学的定义，必须整体地分析教学活动的特征。教学活动的构成可以分为静态与动态 两大部分。其静态结构主要是教师、学生、教学内容三个基本要素在教学活动中的地位、作用与相互关系。其 动态结构则是教学流程中的组织方式与程序安排。一个教学活动的静态和动态结构形式总是在一定的教学理论 指导下，依据一定的教学目标构建的。由于教学理论或教学目标的不同，教学过程中诸要素的组合样式与教学 程序的结构方式也不同。教学模式就是在一定教学理论或教学思想指导下，通过教学实践抽象概括而形成的教 学活动相对稳定的基本结构或范型。它既不同于纯粹的教学理论，也不同于具体的教学方法，从本质上看，它 是实施教学的一种方法论体系，或者说是一种教学策略，而不是单纯的操作性、技术性的方法。
教学模式的地位
教学模式的研究受到国内外教育理论家和教育实践者的普通重视与关注。在美国，乔以斯和韦尔的《教学 模式》一书成为教师必备的参考书，这不是偶然的。问题的答案应从教学模式在教育大系统中所处的地位和所 起的作用中寻找。
教育作为一个循环系统，包括宏观、中观、微观不同层次。处于这个系统宏观层次的是培养目标，中观层 次的是课程与教材，微观层次的是教学方法。
培养目标是教育循环系统的“脑”，它制约着课程、教材、教法诸方面。培养目标是一个历史范畴，不同 的时代有不同水平。培养目标的时代水平由社会需求的变化和科学技术的发展两方面因素决定，它的每一次变 化都引起了整个教育系统的变革。
课程与教育是教育循环系统的“心脏”。学校课程指的是为实现培养目标而规定的教学科目及其目的、内 容和进程的总和。教材是课程内容的载体。有什么样的培养目标，就会有什么样的课程观念和课程结构，而有 什么样的课程观和课程范型，就应有什么样的教材观和教材体系。因为基础教育阶段的教学内容是从具有一定 时代水平的培养目标中引伸出来，并依据课程理论进行组织和编排的。
有了课程计划与教材，如何才能实现教学呢？这就要研究教学方法。教学方法是教师和学生为完成教学任 务而进行理论认识和实践活动的途径。显然，它是师生遵循一定的教学目标，依据确定的课程，运用相应的教 材，实现教与学任务的方法和手段。
综上所述，培养目标、课程结构、教材体系、教学方法，构成了教育循环系统，而统领这个系统的是教育 哲学。教育的社会制约性，教育的价值观，教与学的认识观与方法论等居高临下地决定和支配着教育思想和教 育行为。而评价体系则对整个教育系统实行评估，对教学目标的高与低，课程与教材的科学与否，教学方法的 得当与否起着调控的作用。
那么，教学模式在教育循环系统中处于什么地位，起着什么作用呢？教学总是包括理论与实践两方面。如 何在教学流程中将二者有机地融为一体，是教学实施的关键，也是教学论的重要研究课题。一种教学理论必须 依据教学的规律编制成可操作的程序，方能产生价值并发挥实践功能。而任何教学经验必须根据教学理论的指 导，方能上升为科学的方法系统，产生最大的效应。教学模式恰恰成为教学理论与教学实践的一个结合点。它 既是教学理论的操作化，又是教学经验的具体概括；它既来源于实践，又是某种教学理论的简化形式，因而充 当了教学理论与教学实践的中介和桥梁，沟通了教育循环系统的宏观、中观与微观层次，为建立理论与实践之 间的畅通渠道提供了方法论上的启示。教学模式的这种特殊地位，使它成为教育系统中最活跃的因素，也是与 师生关系最密切的因素，它成为人们注意和研究的热点是很自然的。
教学模式作为理论与实践的结晶，把一定的理论转化为实践，又把实践上升为理论的中介领域，具有自己 独特的特点。
完整性。任何教学模式都以一定的教学理论为依据，构建了一个完整的体系，具有一套完整的结构。这个 体系既是某种理论的简化表现形式，又是某些教学方法、方式概括化的框架。教学模式的结构含有四个要素： 1．主题。这是教学模式构成的主导思想， 如发现教学模式的主题是“发现”，掌握教学模式的主题是“掌握 ”。2．目标。 这是教学模式指向和完成的主要任务。如范例教学模式的目标在于使学生通过精选出的示范性 材料，掌握基本概念和基础知识，并能举一反三，培养独立思考和迁移能力。3．策略。即达成目标的独特的手 段。 如程序教学模式的策略包括小步子、即时反馈、积极反应和自定步调四条。4． 程序。即达成目标的步骤 和过程。如范例教学模式的程序包括：①范例地阐明“个”；②范例地阐明“类”；③范例地掌握规律与范畴 ；④范例地获得关于世界关系的经验。
简约性。教学模式作为教学理论的简化表现形式，具有简要明晰的目标和过程。它通过简明扼要的解释或 象征性符号，反映其所依据的理论的基本特征，便于人们理解，又通过具体明了的结构框架，概括零乱纷繁的 教学经验，便于人们把握。
操作性。每一种教学模式都是一种具体化、操作化了的教学理论，它使抽象的理论具体化，内在的本质程 序化，更加接近教学实际，易于理解和操作，而不同于思辨的理论。
针对性。教学模式都有鲜明的主题、固定的目标、独特的程序和一定的适用范围，因此，选择和运用教学 模式必须注意其特点和功能，不存在普遍适用于任何教学过程的万能的模式。
教学模式的演变
教学模式的概念虽然出现于本世纪70年代，但其形成的历史可以追溯到更早的时期。探寻教学模式的历史 演变有助于对现代教学模式的研究和运用。
学校产生前，教学主要是口耳相传、示范模仿。学校产生后，在古代的漫长时间里个别教学始终占主导地 位，欧洲直到16世纪，中国延续到19世纪末。个别教学的典型程序是：教师讲学生听──学生机械复习（朗读 、背诵、记忆）。有的也包含一些启发因素，表现为：教师讲学──学生提问──教师解答。它只能称为教学 模式的一种萌芽形态。
17世纪，适应欧洲工业化对劳动者的要求和教育普及的需要，夸美纽斯首创班级授课制。他以感觉论作为 教学理论的基础，提出教学先运用儿童的感官，然后运用记忆，随后再运用理解，最后才运用判断，形成了以 观察──记忆──理解──练习为主要程序的教学模式。
到19世纪，赫尔巴特从统觉论出发，认为人的心理活动过程是一个统觉过程，即新经验和已有旧经验联合 的过程，教师的任务就是选择正确的材料，并以适当地顺序提供给学生，形成他们的背景或统觉团。据此他设 计的教学模式程序为：明了──联想──系统──方法。以后，赫尔巴特学派将这一模式的程序发展为：预备 （提出问题，说明目的）──提示（提示新课程，讲解新教材）──联想（结合新旧观念进行分析比较）── 总结（从新旧观念的联系中得出结论，形成原理、法则与规则）──应用（把已学得的知识用于实际）。
俄国教育家乌申斯基从心理学、生理学出发，将教学过程划分为两个主要阶段。第一阶段：学生在教师指 导下对事物和现象进行观察、感受，进而构成关于这些事物或现象的概念。其中包含三个步骤：教师呈现事物 让学生直接感知──教师指导学生把已获得的关于事物的形象加以区分、对照、辨别、比较，形成初步概念─ ─教师对概念加以补充讲解，并使概念系统化。第二阶段：教师对所讲授的教材作出概念，并让学生进行作业 巩固知识，使之成为熟练技巧。
20世纪初，以凯洛夫为代表的苏联教育家，吸取赫尔巴特、乌申斯基的教育理论，并以巴甫洛夫条件反射 学说为基础，提出教学的基本程序是：复习旧课──导入新课──讲解新课──巩固新课──布置作业。以后 ，苏联教育家进一步将这个模式发展为：诱导学习动机──领会新教材──巩固知识，形成技能、技巧──运 用知识──检查知识、技能、技巧。
上述从17世纪夸美纽斯开始，经过赫尔巴特、乌申斯基、凯洛夫等人不断完善，到20世纪上半期一直在教 学实践中占主导地位的教学模式，被人们称为传统教学模式。
一定的教学模式是受一定的培养目标影响的。纵观教育史，封建时代的培养目标，由于生产力发展缓慢， 社会封闭保守，科学进步更是滞缓，因此社会对人才需求的数量和质量变化不大，所以中世纪在一、二千年时 间里没有大的变化，由此而形成的以知识传授为宗旨的教学模式也长期稳定不变。近代资本主义生产力和生产 方式的发展，科学的进步，使得社会对人才的要求不但在数量上，而且在质量上都发生了巨大变化，培养目标 达到了一个新水平，在此基础上产生的传统教学模式适应近代大机器生产的工业社会的需要，是以知识传授、 技能训练为主要目标，教师为主体，讲授为主要手段的体系。由于培养目标的单一性，传统教学模式也必然是 单一的结构。这种单一的教学模式保持了200 年间，到20世纪初开始受到挑战。
20世纪初，世界各国政治、经济、科学文化发生了深刻变化，传统教学模式在理论上的缺陷和实践中的形 式主义弊端日益暴露，与社会对人才培养的要求发生了矛盾，于是杜威的教育理论应运而生。杜威继承并发挥 了卢梭“尊重儿童的天性”的教育思想，指出知识和经验靠灌输是不行的，要靠在实际活动中通过不断发现和 解决问题来丰富和改组自己的经验。认为教学过程是儿童参与生活的过程，主张以儿童为中心，让学生在“做 中学”，以此促进儿童的智力和能力的发展。他的“问题解决”教学模式基本程序为：设置问题的情境──确 定问题或课题──拟定解决课题的方案──执行解决课题的方案──总结与评价。和传统教学模式截然不同， 这种教学模式着眼于学生个人直接经验和生活技能，强调发展学生的主动性和能力。它的出现打破了两个多世 纪以来教学模式单一化的局面，为教学模式多样化的发展开辟了道路。
20世纪50年代以来，人类从工业社会向信息社会发展，现代科学发展和新技术革命，为教学模式的发展提 供了新的理论基础和物质条件，而社会对人才需求的变化，又对教学模式的发展产生了巨大推动作用。心理学 的迅速发展，对认知本质、智力结构、学习规律的研究，成为教学模式的重要理论依据。近几十年来发展起来 的关于方法论研究的横断科学，如系统论、信息论、控制论等，为教学模式的发展提供了方法论基础。而人工 智能和电子计算机等为教学模式的发展提供了新的教学手段和教学机器。这一切都对教学模式的科学化、现代 化产生了巨大影响。同时，现代社会对人才的需求已不仅仅限于知识和技能，更加需要智力、能力、个性的全 面发展。这种多方面的综合学力要求促使教育转向学生素质的发展。在此基础上形成的现代教学模式不再是传 统的单一化的格局，而是一个多极化的教学模式体系，包含有几十种教学模式。按照它们所依据的理论与目标 的不同，可以归纳为四大类：依据认知心理学关于信息加工理论构建，着眼于信息能力和智力发展的信息处理 模式；依据行为主义心理学理论构建，着眼于形为控制和操作反应的行为修正模式；依据人本主义心理学构建 ，着眼于人的潜能和个性的人格发展模式；依据社会心理学的社会互助理论，着重强调教学中人际关系和师生 相互影响，培养学生社会性品格发展的社会交往模式。它们适应现代社会对人才多规格、多层次的要求，从知 识、智能、情感、个性等方面帮助学生获得全面的发展。
现代历史教学模式的形成
现代历史教学模式是适应现代社会需要，依据历史教学特点构建的全面发展学生素质的历史教学方法论体 系。它是通过对国外现代教学模式进行同化与内化过程建立起来的一种学科教学模式。
在我国，当前关于教学模式的研究存在着两个问题：一是介绍国外教学模式理论较多，结合国内教学实践 探寻适合我国教学实际的教学模式较少；二是局限于教学模式的一般研究，缺乏结合具体学科特点，创建学科 教学模式的研究。因此，教学模式研究迫切需要进行两方面工作：同化和内化。
心理学中的同化指的是人们在与环境发生相互作用的过程中，通过吸收新的信息，并将其纳入已有的认知 结构中，使原有结构发生变化的过程。通过同化，一方面可以赋予新的信息一定的意义，一方面可以丰富原有 结构的内容。对于国外教学模式的同化，就是吸收有关教学模式的理论，通过比较，将其与我国教学理论的相 关内容结合，丰富、扩大、深化原有的理论，使其得到进一步发展。
虽然在我国过去的教学理论中，没有教学模式这一概念，但在这方面决不是一片空白，存在着相关的研究 内容，就是广大教育工作者创造的各种比具体教学方法高一层次的教学方法论体系，如自学辅导式教学体系， 六课型单元教学体系等。因此，对国外的教学模式理论，不应全盘照搬，而应经过比较研究，吸取新的有益的 内容，并与我国原有的相关内容融合，形成具有中国特色的教学模式论，建立具有中国特点的教学模式体系， 促进教学理论的发展与教学改革的深化。
内化一词原指外部语言向内部语言转化的过程，或指社会意识向个体意识转化的过程。心理学运用内化说 明外部意识形态的各个要素移置于个体意识之中，并成为个体的有机组成部分的过程。教学模式的一般研究探 讨的是教学过程的普遍性结构与程序，但是，在具体运用时，不同的学科由于知识结构的不同，教育功能的不 同，必定会有一些模式比较适用，一些模式不完全适用。例如在音乐、体育教学中，发现教学模式就难以适用 。即使适用于某学科的那些模式，在具体运用中，除了要遵循它的普遍规律外，还要遵循学科的特殊规律。例 如在文科教学中运用发现教学模式和在理科教学中运用它，有着自己的特点。因此，一般教学模式的结构、程 序和原则必须适应具体学科的特点加以改造，使之成为学科教学模式，符合该学科知识结构特点。这个过程就 是一个内化过程，也是教学模式转化为学科教学模式的再创造过程。
现代历史教学模式体系，依据历史教育的价值论和历史学科知识结构两个制约因素，选择当代教学模式中 适合历史学科教学特点的模式，融合我国历史教学实践经验，加以统合改造而成。
在历史教育多种多样的价值中，最基础最重要的是智力价值和情感价值。著名的教育史家康内尔指出，进 入20世纪以来，“历史课也逐渐变得重要起来，它开始被看作为智力训练的源泉”。智力的核心是思维力。历 史教学在思维发展上的重要促进作用是由历史学科本身特点决定的。恩格斯在《论马克思的〈政治经济学批判 〉》一文中揭示了历史与思维的关系：“历史从什么开始，思维进程也应从什么开始，而思维进程的进一步发 展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。”确实，历史的发展过程，如因果联系性、必 然性与偶然性、多样性与统一性等，无不反映着辩证思维的过程。同时，历史知识是由历史事实─历史概念─ 历史原理组成的一个结构化体系。历史教学通过对史实的分析、综合形成历史概念，再运用概念进行判断、推 理，获得对历史发展的规律性的认识。这是一个思维训练发展的过程。对发展历史思维能力有效的教学模式， 有帮助学生主动获得概念的发现教学模式，有培养归纳推理能力的归纳思维模式，有帮助学生进行因果推理的 探究训练模式、纲要信号教学模式等。在思维力发展过程中，必要的技能是不可缺少的，尤其迁移能力是现代 学力观的重要内容，在这方面先行组织者模式和范例教学模式有着很大潜力。
情感价值是历史教育另一项重要功能。一方面，历史在这方面有丰富的内容，夸美纽斯说：“熟悉历史是 整个人生教育中最重要的因素，是他终身的耳目。”洛克强调历史是“持重与公民知识的主宰”。杜威认为历 史是“永恒的建设性的道德遗产。”“历史教学将发挥最自然的伦理价值。”另一方面，心理学认为学习过程 的本质是个心理变化过程，包括认知、情感、意志三方面，并具体表现为行动。这就是学习中的知、情、意、 行的辩证关系。历史教学既要给学生输入知识信息，也要输入情感信息，激发学生内心的情感，引起情感体验 与态度变化，才能将一定的政治思想、道德伦理观念转化为学生内在的东西。在这方面，角色扮演模式能起重 要作用。
现代教育十分强调学生的个别差异和教学中的人际关系。适应学生个别差异的掌握教学模式和程序教学模 式是国外教学实践证明能根据学习水平、速率不同的学生，进行因材施教的有效办法。而小组研究模式对于改 进教学中的人际关系，促进师生之间与学生之间的合作关系，发挥学生的创造力有效。这些教学模式经过改造 都可以运用于历史教学中。
上述几种教学模式在国外被广泛运用，在国内也分别在不同学科中实验过。但要运用于历史教学，必须经 过深入的研究，结合历史学科特点进行创造性的构筑。称为现代历史教学模式的各种模式，虽然使用的名称是 国外已经通用的，理论基础和总体结构是一致的，但具体的结构、程序、策略则是根据历史学科特点加以改造 和发展的，它既有一般教学模式的共性，更具有历史学科的个性。
现代历史教学模式的运用
历史教学中，选择和运用何种教学模式，应考虑三方面因素。
第一，教学目标。适应现代社会素质教育的发展，历史教学目标从单一转向综合，就是要使学生在思想情 感、智力能力、个性特长等方面全面和谐发展。适合不同的目标必须有不同的教学模式，多样化的历史教学模 式为综合性的教学目标的实现提供了基础。华东师范大学比较教育研究所所长钟启泉指出：“世间不存在放之 四海而皆准的最优教学模式。任何的教学模式总是要依据一定的条件发挥作用的。因此，我们所要探讨的，不 是去评定哪一种模式最佳，而是哪一种模式的哪些侧面针对什么目标可以取得什么效果。”例如，同样发展学 生的思维力，发现模式对形成历史概念有效，探究训练模式对培养历史因果关系推理有效。
第二，教学内容。教学内容对教学模式的选择运用也具有制约作用，不同的教学模式往往在教学内容方面 有特定的适用范围。历史内容多种多样，有经济、政治、军事、文化、人物、事件等。也可以分为历史表象、 历史概念、历史规律等。还可以概括地分为具体的或抽象的，有情节过程的或无情节过程的，历史事实或历史 理论等。角色扮演模式一般适用于生动具体的历史内容，而不适用于抽象概括的内容。
选择教学模式的另一个制约因素是教材。教材是教学内容的载体，不同的教材在内容的组织与呈现方式上 各有特点。当前，我国历史教材已从全国单一教材体制向多套教材并行的体制发展。从已问世的6 套教材看， 在内容组织上各有特色，多数教材采用中外历史分开编写形式，也有中外历史合编的；有的以具体的历史材料 为主，有的则强调历史知识与历史概念的结构化；有的在正文以外提供给学生较多原始史料；有的增加了许多 教学辅助结构。总之，打破过去知识传授为目的的单一组织方法，尝试从信息加工、思维发展、技能训练和情 感激发不同角度组织教学内容。这个事实，使教学模式的多样化显得更为迫切。如果仍以单一的模式使用风格 各异的教材，是很难获得理想的效果的。
第三，学生特点。学生特点指心理特征与知识背景两方面。随着年龄和年级的增长，学生不但在知识量方 面不断增加，在知识的质的方面也逐渐提高。同时，心理特征也发生变化，例如低年级学生的兴趣主要是直接 兴趣，而且兴趣具有广阔性，缺乏持久性；形象思维多，逻辑思维少；机械记忆多，意义识记少；想像力丰富 ，迁移能力不够等。因此，必须针对学生特点选择不同的教学模式，例如，培养学生的迁移能力可以选择范例 教学模式。
学生特点既包括学生个体方面，也包括班级集体方面。班级集体的智力水平差异是多方面的，通常表现为 基础知识扎实或薄弱，思维活跃或不活跃，班级水平比较一致或参差不齐。如果一个班级里学生水平参差不齐 ，就应采用掌握教学模式或程序教学模式。
历史教学中，教师既要根据不同的教学目标、教学内容与学生特点选择最适宜的历史教学模式，同时也要 根据学生素质全面发展的需要，注意综合运用不同的教学模式。从这个意义上说，教师选择和运用教学模式的 过程，也是一个教学最优化过程。巴班斯基指出，教学最优化就是选择教学过程的最优结构，“只有当教师不 仅掌握过程本身的一切成分，而且还善于选择对当前条件最有利的教学过程结构，并在考虑学校、班级和每个 学生条件的基础上坚持不懈地将地将这个结构具体化，这样才能从根本上解决教学过程最优化的问题。“教学 模式提供了这样一种具体化的教学结构。因此，研究现代历史教学模式，必将会开辟历史教学的一个新的广阔 领域，为全面落实历史教学目标，提高历史教学效果找到一条新的途径。
（作者单位：上海市教育学院历史教学社）＊